TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación, también conocidas como TIC, son el conjunto de tecnologías desarrolladas para gestionar información y enviarla de un lugar a otro. Abarcan un abanico de soluciones muy amplio. Incluyen las tecnologías para almacenar información y recuperarla después, enviar y recibir información de un sitio a otro, o procesar información para poder calcular resultados y elaborar informes.
Si elaborásemos una lista con los usos que hacemos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación sería prácticamente interminable:
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  • Internet de banda ancha
  • Teléfonos móviles de última generación
  • Televisión de alta definición

… son algunos de los avances que nos resultan más cotidianos.
Pero hay muchos más:
  • Códigos de barras para gestionar los productos en un supermercado
  • Bandas magnéticas para operar con seguridad con las tarjetas de crédito
  • Cámaras digitales
  • Reproductores de MP3

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación están presentes en nuestras vidas y la han transformado.
Esta revolución ha sido propiciada por la aparición de la tecnología digital. La tecnología digital, unida a la aparición de ordenadores cada vez más potentes, ha permitido a la humanidad progresar muy rápidamente en la ciencia y la técnica desplegando nuestro arma más poderosa: la información y el conocimiento.
DEFINICIÓN


Las TIC son técnicas usadas para conseguir, recibir, adquirir, procesar, guardar y diseminar información numérica, textual, pictórica, audible, visible (multimedia) a través de accesorios o dispositivos basados en combinación de la microelectrónica, la computación y las telecomunicaciones.

En 1976, el sociólogos estadounidense Daniel Bell, en su libro El advenimiento de la sociedad posindustrial utilizó el término "sociedad del conocimiento" para referirse a la nueva economía y a la sociedad queiba a sustituir a la era industrial, señalando el paso de una economía marcada por la producción a otra postindustrial, en la que adquieren nuevo protagonismo los servicios, las ideas y la comunicación.

EVOLUCIÓN


El siglo XIX fue el escenario en que las comunicaciones a distancia dieron un gran salto. En 1835 surge el Código Morse, que proporcionó la base para el desarrollo del Código Binario y dio paso para que en 1837 se desarrollara el telégrafo.


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En la medida de que la sociedad moderna evoluciona, crece la necesidad de ampliar y difundir mensajes a más personas. Se crearon entonces, a la par de los primeros medios impresos y de telecomunicación —los cuales aún permanecen por su trascendencia histórica y funcional— otros de orden masivo, dirigidos a públicos vastos y heterogéneos, que marcan el salto de la comunicación interpersonal a la de masas.

En los últimos años, el uso de las llamadas Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), que engloban a la prensa, la radio, la televisión, el cine y la red mundial; se ha incrementado. En especial cabe destacar el explosivo desarrollo de la Internet que permite comunicación diferida o en tiempo real y es un servicio más que ofrece la World Wide Web. Esta red interconecta sitios que ofrecen información de todo tipo, que se pueden consultar desde cualquier computadora con acceso, las 24 horas del día, los 365 días del año.

Las TIC son medios que nos aportan un flujo ininterrumpido de información, que es esencial para nuestro sistema político, para nuestras instituciones económicas, y en muchos casos para los estilos de vida cotidiana de cada uno de nosotros
Los usos de las TIC no paran de crecer y de extenderse. Sus aportaciones son incuestionables y están ahí, forman parte de la cultura tecnológica que nos rodea y con la que debemos convivir. Amplían nuestras capacidades físicas y mentales. Y las posibilidades de desarrollo social.

LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO


De la evolución y uso intensivo de las TICs a todos los niveles desencadena la nueva era o "tercera ola" que da paso a la sociedad de la información y del conocimento.

El informe de Telefónica del 2002, da como defición de sociedad del conocimiento: "Estadio de desarrollo social caracterizado por la capacidad de sus miembros para obtener y compartir cualquier información, instantáneamente, desde cualquier lugar y en la forma que se prefiera".

Esto da lugar a cambios drásticos en los hábitos de la personas y el surgir de nuevos paradigmas de comunicación y aprendizaje. Los cambios más significativos de esta evolución son:
  • Paso de un flujo de actividades intermitentesa un flujo continuo y globalizado
  • Eleminación de barreras geográficas y temporales
  • Autonomía en los procesos
  • Deslocalización


TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN


Actualmente estamos asistiendo, por un lado a un significativo avance de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y, por otro lado, a la aparición incesante de nuevos conocimientos. Estos dos elementos se combinan para dar como resultado una demanda permanente de capacitación, que alcanza no sólo a los sectores que tradicionalmente procuraban su actualización, sino que atraviesa todos los ámbitos y actores sociales.



En este contexto, fenómenos tales como la creciente competitividad, la globalización y la internalización del mercado laboral, unidos a situaciones de inestabilidad económica y laboral, conlleva que los adultos necesiten disponer inmediatamente de nuevos códigos y competencias para poder adaptarse a los cambios. La formación no ha permanecido al margen de este panorama y ha proporcionado una respuesta adaptada a tales necesidades.

Un panorama importante sobre algunas de las tecnologías emergentes más relevantes en la actualidad, es el que presenta el “Horizon Report” como parte de una serie de reportes anuales internacionalmente reconocidos desde el 2002 al respecto. En el último reporte del 2011, el dedicado al ámbito de la Educación Superior, el grupo de expertos internacionales que lo realizó, analizó e identificó aquellas tecnologías emergentes más relevantes que tendrán un impacto profundo en los próximos cinco años (el tiempo de adopción entre 2011-2015) en los ámbitos de la enseñanza, el aprendizaje y la investigación creativa (Johnson, Smith, Willis, Levine, y Haywood, 2011:6). Las seis tecnologías clave que se presentan en él, están organizadas en el orden de valoración dado por los expertos y estructuradas en tres horizontes de adopción:


Horizontes de adopción
Tendencias clave
Retos críticos
1 año o menos
2 - 3 años
3 – 5 años
1.Libros electrónicos
3.Realidad aumentada
5.Interfaces gestuales
  • La abundancia de recursos e interacciones a través del Internet está incrementando el reto para repensar sobre nuestro rol como educadores en cuanto a ‘producción de sentido’, ‘coaching’ y acreditación’.
  • Las personas esperan trabajar, aprender y estudiar en el tiempo y lugar que lo deseen.
  • El mundo del trabajo es incrementalmente colaborativo, acrecentando la reflexión sobre la forma en que los proyectos de los estudiantes son estructurados.
  • Las tecnologías que usamos están incrementalmente basándose en ‘la nube’ (cloud-based), y nuestras nociones sobre el soporte en TI tienden a la descentralización
  • La alfabetización digital continua en ascenso de importancia como competencia clave en todas las disciplinas y profesiones.
  • Las mediciones apropiadas para la evaluación están quedando rezagadas por la emergencia de nuevas concepciones sobre la escuela, formas de autoría, publicación e investigación.
  • Las presiones económicas y los nuevos modelos de educación están compitiendo fuertemente contra los modelos tradicionales de universidad.
  • Seguir el ritmo de la rápida proliferación de la información, herramientas de software y recursos está desafiando igualmente a profesores y alumnos.
2.Tecnologías móviles (teléfonos, tabletas…)
4.Aprendizaje basado en juegos
6.Herramientas analíticas para el aprendizaje
Tabla 1. Tecnologías emergentes más significativas en ES para 2011-2015 (Johnson, Smith, Willis, Levine, y Haywood, 2011)


De lo anterior, queremos subrayar lo que aparece como tendencias clave y retos críticos de nuestro futuro a corto y mediano plazo en la educación, y que se refiere justamente al replanteamiento de la función y roles de los educadores en la sociedad actual; se enfatiza también la reflexión sobre la necesidad de alejarnos de las formas tradicionales en educación, no sólo con respecto a sus agentes, sino en sus estructuras, procesos y grandes finalidades. Asimismo, queremos resaltar la cuestión que sigue emergiendo en los primeros planos de las reflexiones internacionales al respecto, y que refieren a la alfabetización y competencia digital como competencias clave que han de desarrollar, hoy más que nunca, tanto profesores, como alumnos.


Una aportación adicional importante es la que hace Reig (2011), que asimismo formó parte del comité de expertos del “Horizon Report 2011”, y que apunta la necesidad de añadir a este listado otra serie de tecnologías emergentes que, de acuerdo a su interpretación y experiencia profesional, son relevantes para su consideración:


Horizontes de adopción
Retos críticos
1 año o menos
2 - 3 años
3 – 5 años
7.Entornos de colaboración – social media
8.Movimientos de investigación activa: Open data
14.Pantallas flexibles
  • Integración Formal – Informal: Aprendizaje combinado, integración del aprendizaje formal y el informal.
  • Privacidad vs. Investigación e innovación.

9.Visualización de datos
15.Impresión de objetos, prototipos en 3D
10.
Crowdsourcing

11.PLE’sEntornos y redes personalesde aprendizaje
12.Aplicaciones de gama alta(informática, AutoCAD, edición de video)
13.Alfabetizaciones múltiples, Mashup’s, nuevos formatos
Tabla 2. Otras tecnologías emergentes significativas en el ámbito educativo para 2011-2015 (Reig, D., 2011)


Una pequeña retrospectiva para comparar con la actual, la podemos observar en el reporte Horizon del 2010, que presenta igualmente las seis tecnologías emergentes más destacadas del análisis de ese entonces y en las que podemos identificar que las tecnologías móviles, efectivamente han incrementado su uso, sin embargo, habría que valorar más adelante, los verdaderos aportes al aprendizaje de los alumnos. Asimismo, vemos cómo los libros electrónicos que tenían una perspectiva de 2 a 3 años de adopción en el mundo educativo en 2010, ahora ya, tienen una mayor aceptación hacia esta tecnología. En España, por ejemplo, el préstamo de libros electrónicos está llegando ya a algunas bibliotecas públicas. En suma, vemos que las tecnologías prospectadas se están abriendo camino en la educación aunque aún no podemos hablar de un hecho generalizado.


Horizontes de adopción (Horizon 2010):

1 año o menos
2 - 3 años
3 – 5 años
1.Dispositivos móviles
3.Libros electrónicos
5.Gestualización
2.Contenidos abiertos
4.Realidad aumentada simple
6.Visualización de dato

Por su parte, en el más reciente reporte del Comité de la Unión de Sistemas de Información JISC (Knight, 2011:50-51) sobre las prácticas emergentes en la era digital, se pronostican asimismo seis tecnologías que ilustrarán las futuras prácticas innovadoras en educación superior: Libros electrónicos, Social Media, Realidad Aumentada, Interfaces de nueva generación (control de voz, pantallas táctiles y 3D), computación en la nube “cloud computing” y el aprendizaje basado en juegos. Para complementar este breve panorama, hemos de considerar paralelamente las nuevas formas de acceso a recursos digitales para la educación (Open courses, OER, MOOC, OCW; la integración de diferentes contextos educativos (formal, no formal, informal) y escenarios de aprendizaje a través de internet (redes sociales, CoPs, CVA); los nuevos tipos y formas de aprendizaje (individual, grupal, colaborativo, conocimiento e inteligencia colectiva, aprendizaje 2.0 y 3.0, aprendizaje móvil y aprendizaje invisible); y, finalmente, mencionar las teorías y concepciones sobre el aprendizaje de estos tiempos (constructivismo, conectivismo).


A la luz este marco, consideramos necesario resaltar tres aspectos vinculados con la emergencia que implican todas estas tecnologías, y que son las nuevas concepciones de espacio, tiempo y velocidad. Tales concepciones e impactos han hecho, por ejemplo, que las barreras físicas de las instituciones universitarias, trasciendan hacia nuevos escenarios virtuales y móviles, dando la posibilidad a los alumnos y a las personas, de vincularse a nuevas propuestas curriculares-pedagógicas a través de las tecnologías e Internet. Esta ‘no-presencia’ o virtualidad en sí misma, como señala Cabero (2007), representa una variable significativa e importante, incluso para comunicarnos; o como explica Castells (2008), quien afirma que más bien, vivimos una ‘virtualidad real’ - y no en una ‘realidad virtual’ -, ya que la virtualidad real es la clave de todo lo que hacemos hoy en la red Internet: todo lo que percibimos y todo con el que interactuamos, está justamente ‘en’ este hipertexto electrónico, el cual es virtual; por ello, esta virtualidad es nuestra realidad e Internet es quien la procesa.


En cuanto a la velocidad, podemos decir que representa la rapidez con la cual la información y el conocimiento se van generando a través de las tecnologías, así como generando nuevos y más avanzados sistemas tecnológicos; esta velocidad es la que hace que sea cada vez más trascendente, insistimos, que el profesorado universitario desarrolle competencias para aprender a aprender de manera crítica y reflexiva, y que será lo que le permitirá adaptarse a la velocidad de los cambios de la realidad y le prepare para aportar soluciones efectivas a problemas sociales relevantes, en el momento y contexto adecuados.


Aún cuando el profesorado universitario incremente el uso de todas estas tecnologías emergentes y le ayude en el proceso de construcción de puentes importantes entre el rol tradicional de la educación y el no tan claro futuro educativo (Siemens y Tittenberger, 2009), nos preguntamos ¿qué implicaciones tienen entonces todas estas tecnologías emergentes en su perfil competencial? entre ¿dónde está el ancla? Consideramos en esta reflexión, que necesitamos modelos y referentes claros, flexibles y útiles, que sirvan como herramientas de formación y desarrollo profesional al profesorado en estos tiempos de incertidumbre, cambio constante, tecnologías y escenarios emergentes; un perfil del profesorado universitario más acorde con estos tiempos líquidos (Bauman, 2000, 2007, 2008), en el que se integren de manera crítica y reflexiva las tecnologías pero con una orientación socialmente relevante más que meramente tecnológica, de tal forma que el profesorado esté preparado para afrontar los retos emergentes del futuro con mayor pertinencia, pero más que reactivo, lo que se intenta plantear es que necesitamos un profesorado proactivo, que desarrolle una visión más a futuro e ir más allá, incluso para anticiparse a los problemas y a las necesidades de la sociedad y no exclusivamente al mercado laboral; recuperar su rol reflexivo y crítico y abrirse a nuevos planteamientos de la sociedad para generar, difundir y compartir el conocimiento para el bien social, con mayor impacto y rapidez.

COMPETENCIAS DIGITALES RELEVANTES


Las enormes transformaciones que se han suscitado en el mundo, especialmente en este nuevo siglo, no hacen sino resaltar cada vez más, la necesidad de transformar la Universidad y su misión (Barnett, 2009), pensando sobre todo que ésta, es una institución con una eminente función social. Por tanto, es casi urgente que su misión, sus objetivos y sus acciones, se redirijan hacia la formación, no sólo de profesionales, sino de ciudadanos, que se insertarán en sociedades mucho más diferentes que en las que se están formando hoy. Consideramos entonces, que el replanteamiento de la misión y las finalidades de la Universidad en este nuevo siglo, debieran ser construidos y reflexionados en, y con, los miembros de la sociedad.



En esta línea, y coincidiendo nuevamente con Barnett (2009), consideramos que la propia universidad se va transformando en función del momento histórico que atraviesa, es por ello que en la Sociedad del Conocimiento, se observa además, la necesidad que la universidad reflexione acerca del papel del conocimiento que desea promover, generar y difundir. Como señalan Escrigas y otros (2009), “…para imaginar un mundo diferente, debemos plantearnos qué conocimiento es necesario para construir qué tipo de sociedad” (Escrigas y otros, 2009:9) y es aquí donde encontramos la base de lo relevante al momento de considerar la integración de las tecnologías en el desarrollo profesional docente universitario. Habría que plantearse además, qué es lo que entiende por educación, de tal forma que se puedan articular soluciones pertinentes sobre cómo preparar a las personas, y en especial al profesorado universitario, para vivir y trabajar en sociedad, con qué valores y qué tipo de conocimiento seleccionar como el más relevante para la sociedad y con qué propósitos (GUNI, 2009). Una educación que nos posibilite conocer, hacer, vivir juntos y ser, y en la que podamos alcanzar todo nuestro potencial como seres humanos (Delors, 1996).


Bajo estas premisas, insistimos que la integración de las TIC debe ir más allá de una cuestión meramente tecnológica, instrumental o emergente, en la que se tengan en cuenta aspectos más relevantes para el desarrollo de la sociedad que den verdadero valor y sentido a éstas y su contribución real a la educación y en consecuencia, al aprendizaje de los alumnos. Como afirma Tedesco (2011) cuando habla sobre las nuevas tendencias de la formación del profesorado: “…es necesario analizar profundamente el contexto social, político y económico actual, y reflexionar para cuál contexto queremos formar a nuestros profesores”, pero sobre todo, enfatiza la urgencia de reflexionar y definir para qué formarlos; es decir, cuál es la función que deben cumplir en la sociedad, dado que él consiEngr_Nwogu_Geeman_Emeka_Reginald.JPEGdera que la situación cultural actual sufre de un gran ‘déficit de sentido’ en el que el profesorado se siente desarmado. Por ello apunta a que necesitamos adoptar el concepto de “sociedades más justas” que contemplen la inclusión social, la participación activa, la incorporación al mercado de trabajo, pero sobre todo, resalta que se contemplen los tres grandes tipos de alfabetizaciones: lecto-escritora, digital y científica. Con ello también señala que una de las áreas de la profesionalización docente que debe reforzarse es el uso e integración de las TIC en su formación.


Coincidimos entonces, que una de las variables críticas de todo este entramando es justamente la formación del profesorado para desenvolverse adecuadamente en la Sociedad del Conocimiento. Las Universidades deberían fortalecer y atender, entre muchos otros aspectos, a las necesidades de formación del profesorado para integrar las TIC y saber resolver problemas con éstas, no sólo los relacionados con su rol tradicional de docencia, sino con todos los nuevos roles que enfrenta el profesorado en la actualidad, en los ámbitos de la investigación, la gestión, la innovación, la formación y evaluación, la responsabilidad ética y social, la construcción y difusión del conocimiento, así como la atención a los aspectos éticos, legales y medioambientales que se deriven del uso de las TIC en la educación.


Una diversidad de autores coinciden en la transformación del papel del profesorado ante las TIC, sin embargo, una perspectiva, que a nuestro juicio, denota un análisis más crítico y agudo sobre lo que representa en realidad la Sociedad del Conocimiento para la Educación y el profesorado, es la que realiza Hargreaves (2003), quien describe ampliamente las dos caras de la moneda, es decir, tanto de los beneficios como de los enormes riesgos que plantea la sociedad actual. Hace referencia a que el profesorado debe reconducir su profesión no sólo para la economía del conocimiento, sino más bien para la Sociedad del Conocimiento y más allá de ella, de tal manera que ésta se posicione más allá de los beneficios económicos y responda a necesidades sociales mucho más relevantes y profundas, beneficiando así, a todos los miembros de la sociedad, y en particular, a los menos desarrollados o a los que hasta ahora se han visto marginados por las consecuencias negativas de la Sociedad del Conocimiento en las denominadas brechas digitales, incluyendo por supuesto al mismo profesorado, como uno de los principales agentes educativos afectados y desvalorados por la economía actual. En este sentido, enseñar más allá de la Sociedad del Conocimiento, implica que el profesorado, “…aborde otros valores humanos y objetivos educativos humanos y convincentes además de los que consiguen beneficios: objetivos relacionados con el carácter, la comunidad, la democracia y la identidad cosmopolita.” (Hargreaves, 2003:73).


En consecuencia, la propuesta de Hargreaves señala un perfil del profesorado que enseñe en, para y más allá de la Sociedad del Conocimiento con las siguientes cualidades o conjunto de virtudes profesionales indiscutibles (Hargreaves, 2003:42-75):


Enseñar EN y PARA la Sociedad del Conocimiento

  • Desarrollar un aprendizaje cognitivo sofisticado, un repertorio cambiante y en expansión de prácticas de enseñanza basadas en la investigación, formación y autoevaluación profesional continua, asociaciones de aprendizaje, el desarrollo y uso de la inteligencia colectiva y el cultivo de una profesión que valora la resolución de problemas, la asunción de riesgos, la confianza profesional, el enfrentarse al cambio y el compromiso con la mejora continua
  • Servir como contrapunto para promover los valores de comunidad, democracia, humanitarismo e identidad cosmopolita. Dedicación para la construcción del carácter de los alumnos con estos atributos; ayudarles a pensar y actuar por encima y más allá de las seducciones y exigencias de la economía del conocimiento. También exige que los docentes trabajen juntos en grupos de colaboración a largo plazo, que se comprometan y se desafíen entre sí, como una comunidad profesional preocupada y comprometida, que construyan una profesión en la que los docentes puedan experimentar y llegar a ser efectivos trabajando con sus colegas.
  • Requiere de niveles de capacidad y criterio; cualidades de madurez personal e intelectual que cuesta años desarrollar. Enseñar en la Sociedad del Conocimiento, más bien debería ser una carrera de primera opción, un trabajo para intelectuales adultos, un compromiso a largo plazo, una misión social, un trabajo de por vida.
  • Creatividad.
  • Flexibilidad.
  • Resolución de problemas.
  • Resolución de problemas.
  • Inventiva.
  • Inteligencia colectiva.
  • Confianza profesional.
  • Asunción de riesgos.
  • Mejora continua.
    • Promover el aprendizaje social y emocional, el compromiso y el carácter.
    • Aprender a relacionarse con los demás de una manera diferente; reemplazar las cadenas de interacciones con lazos y relaciones duraderos.
    • Desarrollar una identidad cosmopolita.
    • Comprometerse con un desarrollo profesional y personal continuo.
    • Trabajar y aprender en grupos de colaboración.
    • Forjar relaciones con familias y comunidades.
    • Construir la comprensión emocional.
    • Preservar la continuidad y la seguridad.
    • Establecer la confianza básica en las personas.

Tabla 4. Enseñar en, para y más allá de la Sociedad del Conocimiento (A partir de Hargreaves, 2003)



Recientemente en una conferencia sobre el futuro del profesorado y de su desarrollo profesional, Hargreaves (2011) señala que necesitamos seriamente invertir en el desarrollo profesional de los docentes; que debemos repensar la educación; y sobre todo, que debemos invertir en profesorado altamente cualificado que desarrolle competencias de alto nivel y con un alto nivel de compromiso.

Analizando y tomando en cuenta las reflexiones previas, así como otras muchas derivadas de un análisis profundo llevado a cabo en una investigación realizada en el 2010 en España y México sobre “La Competencia Digital del Profesorado Universitario para la Sociedad del Conocimiento” (Pozos, 2010), se han identificado y validado una serie de Unidades de Competencia Digital para dicho perfil, que consideramos debe asumir el profesorado en la Sociedad del Conocimiento, haciendo énfasis en que tal competencia ha de estar integrada en el tejido mismo de cada uno de esos roles, dado su carácter transversal e impacto, en mayor o menor grado, en cada uno de los roles y actividades del docente. Ello permite dejar a un lado el enfoque meramente instrumental de las tecnologías — que consideramos que es sólo una parte del enfoque de competencias y que se considera igualmente junto con aquellas competencias metodológicas, personales y participativas que conforman todos los tipos de saber de una competencia — (Tejada y Giménez, 2007) y abre paso a la prioridad de la persona, del profesional, para que sea él quien a partir de la reflexión crítica, utilice e integre adecuadamente las tecnologías de información y comunicación no sólo en el aula, que correspondería sólo al rol de docencia, sino que las integre en cada uno de sus roles profesionales y sus contextos correspondientes, de acuerdo a su criterio y experiencia profesional. Así, el enfoque no estará en la tecnología, sino en el poder de reflexión y decisión del profesorado para utilizar estratégicamente dicha tecnología.

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La complejidad de la identificación, selección y organización de las competencias de un profesional es una tarea ardua, colectiva, consensuada y adaptada a los contextos de actuación que configuren su acción personal, social y profesional. No es menos fácil el proceso de identificar tales competencias cuando se trata de un profesional como el profesor, y menos aún, cuando se trata de integrar un elemento que, como ya apuntamos, consideramos transversal a prácticamente a todas las actividades y roles que desempeña el profesor en la Sociedad del Conocimiento que son las tecnologías de información y comunicación. El punto de partida para la identificación de dichas competencias digitales se configuró a partir del análisis, comprensión e identificación de los principales problemas sociales a los que se enfrenta el profesor de educación superior ante los cambios actuales, brevemente esbozados aquí, y a partir de la identificación de estas problemáticas (prácticas socio-culturales relevantes en la Sociedad del Conocimiento), se integró la variable de las tecnologías de información y comunicación, tratando de averiguar en qué aspectos o roles, de qué forma y en qué medida, las TIC han impactado en el perfil del profesorado universitario, sus funciones y contextos de actuación. Así, fundamentados en las problemáticas esenciales de la educación superior en el mundo y del acuerdo global de que las TIC son un elemento esencial para la vida, el ocio y el trabajo de las personas (GUNI, 2009), hemos identificado que el Profesor Universitario ha de desarrollar los siguientes grandes ámbitos competenciales que llamaremos Unidades de Competencia Digital para la Sociedad del Conocimiento.

TICS Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES


El uso generalizado de las TIC es un hecho consolidado, estas tecnologías están aquí y han llegado a las escuelas para quedarse. Podemos afirmar que en nuestra sociedad, las tecnologías que utilizan los medios electrónicos y la digitalización desempeñan un papel primordial en nuestra forma de entender la vida y son ya parámetros que sirven para medir la exclusión social de los individuos y, por tanto, de las sociedades. Si la competencia digital es ya un indicador de calidad para lograr la realización y desarrollo personal a lo largo de la vida de los individuos, será necesario pues poner los medios para que esta tecnología sea accesible a todas las personas con independencia de sus capacidades psíquicas, físicas o sensoriales.

Sin embargo, y aunque resulte paradójico, el desarrollo de las tecnologías ha favorecido la aparición de nuevas formas de exclusión social. La ausencia de políticas específicas sobre inclusión digital; las dificultades de acceso a las infraestructuras tecnológicas; la insuficiente formación en y para el uso de las TIC; la ausencia de referentes y apoyos; o la escasa aplicación y promoción de los estándares y directrices del “diseño para todos”; son algunas de las causas de lo que acertadamente se viene denominando “exclusión digital”, “divisoria digital”, “brecha digital” o “discapacitado tecnológico”. (Soto y Fernández, 2004).
Otro concepto viene a completar el panorama de aplicación de las TIC en los centros educativos que escolarizan e integran a alumnos con discapacidad: la barrera digital. Se trata de una perspectiva novedosa en la que se trata de centrar la respuesta educativa a este alumnado no sólo en las necesidades educativas especiales que presenta sino en las barreras provocadas por el uso de las TIC que se crean en el contexto escolar y que impiden el acceso al aprendizaje. Está claro que si en las sociedades de la información las escuelas se caracterizan por la utilización de las tecnologías en el aula para lograr nuevas competencias personales, sociales y profesionales es completamente necesario eliminar las barreras digitales que pueden estar impidiendo el acceso a la formación a los alumnos con discapacidad ya que, de lo contrario se conseguirá aumentar la brecha digital entre estos alumnos y los que no poseen discapacidad.
Internet es una ventana al mundo y a la educación que permite a cualquier persona explorar la sociedad en que vivimos y es, a la vez, fuente y canal de información.
¿Cuando un alumno tiene necesidades educativas especiales?

Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de sus compañeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en elcurriculo que le corresponde por su edad y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/ o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese currículo.



La ley educativa en vigencia LOE 2/2006 del 3 de mayo, aborda en su título II al ACNEAE (alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo), es decir, al alumnado que presenta "necesidades educativas especiales, con dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar..." (artículo 71.2)

El alumnado con necesidades educativas especiales es "aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta". (artículo 73)

Los casos de Altas Capacidades Intelecuales (Superdotado) también se consideran como personas con necesidades específicas de apoyo educativo, ya que en este caso, los contenidos curriculares suelen resultar fácil o incluso aburridos para este alumnado, que tiene mayor capacidad. Por ello se proponen como soluciones:

  • Aceleración: El alumno es avanzado un curso, para compensar su mayor capacidad. A veces es necesario más de una aceleración.
  • Adaptación curricular : El alumno trabaja en programas para complementar sus estudios normales

Clasificación de las NEE

La denominación de necesidades educativas especiales referida a los alumnos con dificultades importantes en el aprendizaje intenta crear un enfoque en el que se acentúen las necesidadespedagógicas que estos presentan y los recursos que se han de proporcionar, en lugar de realizar categorías diagnósticas por el tipo de discapacidad que los afectan, si bien no se deben obviar los aspectos clínicos en la evaluación e intervención de estas necesidades. Las necesidades educativas especiales pueden ser temporales y permanentes y a su vez pueden ser debidas a causas:
  • Físicas
  • Psíquicas
  • Situación socio-familiar
  • Otros casos de inadaptación (cultural, lingüística...)

Casos concretos de TICS en Discapacidad


A) Discapacidades Físicas:
  • - Problemáticas visuales (parciales o totales):
  • ... lectores de textos, periférico para la lectura Braille, impresora Braille ... calculadoras parlantes ... procesadores/gestores de textos y otros programas standard manejados por voz ... detectores de obstáculos para guiar a las personas... ... lupas amplificadoras de pantalla y otros adaptadores para perosnas con baja visión
  • - Problemáticas auditivas (parciales o totales):
  • ... teléfonos con transcripción de texto, programas para la conversión de voz en texto ... herramientas standard de correo electrónico y chat ... generadores de ondas de sonidos (para el entrenemainto del habla) ... sistemas de amplificación electrónica para hipoacusias.
  • - Problemáticas motóricas
  • ... teclados alternativos adaptados, donde se modifica la velocidad de repetición de las teclas ... interruptores, punteros, carcasas, licornios..., para quienes no pueden mover los dedos ... programas reconocedores de voz ... programas standard adaptados ... instrumentos de control remoto para el desplazamiento de sillas, control de luces y otros interruptores...
  • - Problematicas de la expresión verbal (parciales o totales):
  • ... sintetizadores de voz
B) Discapacidades Psíquicas (emotivas y sociales):
  • - Autismo
  • ... uso de algunos programas y recursos TIC como medio de expresión personal y con una función mediadora
  • - Hiperactividad y déficit de atención
  • - Otros problemas conductuales (psicosis, inadaptación social...)
  • ... instrumento para el acceso a la información y la comunicación en general ... uso de algunos programas y recursos TIC como medio de expresión personal y refuerzo de la autoestima
C) Discapacidades mentales
  • - Dificultades de aprendizaje
  • ... nuevos entornos de aprendizaje virtuales ... programas de refuerzo y ejercitación
  • - Dislexia y disgrafía
  • ... programas específicos para su diagnóstico y recuperación
  • - Problemas psicomotrices
  • ... programas de entrenamiento psicomotriz
  • - Deficiencias mentales graves (síndrome de Down, atrasos mentales, amnesia...)
  • ... instrumento para el acceso a la información y la comunicación en general ... programas específicos para el diagnóstico y tratamiento de algunas deficiencias. ... materiales didácticos de refuerzo




CONCEPTOS BÁSICOS
En la actualidad podemos encontrar una enorme cantidad de cursos, seminarios, masters, etc., que podemos realizar desde nuestro propio hogar o puesto de trabajo. No obstante, las diferencias metodológicas, tecnológicas y, por lo tanto conceptuales, que presenta cada una de las empresas proveedoras de formación, suelen ser considerables. Por este motivo, para tener una idea clara de las posibilidades que se nos presentan, resulta necesario definir algunos de los conceptos básicos manejados en el contexto de la formación a distancia y conocer la evolución experimentada por este sector.

FORMACIÓN A DISTANCIA

La formación a distancia ha ido adoptando diferentes formatos a lo largo del tiempo, en función de los avances tecnológicos que se han ido produciendo en el campo de la comunicación. Ello ha conducido a que la formación a distancia se entendiese de diferentes formas. En cualquier caso, en esencia tiene que ver con la idea de que tanto el alumno como el profesor se encuentran separados por el espacio y en el tiempo.

La formación a distancia consiste en un dispositivo instruccional en el que el alumno no está físicamente presente en el mismo lugar en el que se sitúa el formador. Históricamente, significaba estudio por correspondencia. Hoy en día, el audio, el vídeo y el ordenador son los medios que se utilizan con asiduidad. El término aprendizaje a distancia a menudo se utiliza como sinónimo de formación a distancia. Sin embargo, es inapropiado puesto que el aprendizaje a distancia es el resultado de la formación a distancia. En resumen, los rasgos básicos que definen la formación a distancia pueden concretarse en los siguientes conceptos:

  • Separación entre el profesor y el alumno, ya que no comparten un mismo espacio físico.
  • Utilización de medios técnicos para facilitar a los alumnos el acceso de los conocimientos y para las comunicaciones.
  • Labor previa de preparación de los materiales didácticos que se enviarán a los alumnos y que servirán de soporte para la realización de la acción formativa.
  • Organización de los alumnos mediante tutorías.
  • Comunicación bidireccional entre todos los agentes del proceso; es decir, entre profesor y alumnos y de los alumnos entre sí.
  • El alumno es quien establece sus horarios y lugar de realización del curso, convirtiéndose, por lo tanto el aprendizaje en un proceso autodirigido, aunque esto no significa aprendizaje en solitario.
  • Para llevar a cabo la formación a distancia pueden emplearse diferentes medios (cartas, fax, teléfono, e-mail, etc.), que permitirán poner en contacto a formadores y alumnos.

TELEFORMACIÓN

Si partimos del origen etimológico del término, es fácil intuir que se trata de una palabra compuesta por el prefijo griego tele que significa lejos, a distancia, y el vocablo formación, del latín formatio, haciendo referencia al concepto de educación y conocimientos. Es un sistema de impartición de formación a distancia, apoyado en las TIC (tecnologías, redes de telecomunicación, videoconferencias, TV digital, materiales multimedia), que combina distintos elementos pedagógicos: instrucción clásica (presencial o autoestudio), las prácticas, los contactos en tiempo real (presenciales, videoconferencias o chats) y los contactos diferidos (tutores, foros de debate, correo electrónico)

La formación a distancia se convierte en teleformación cuando se lleva a cabo mediante las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC). Como menciona Jiménez, J. A. en “Uso de INTERNET en la docencia universitaria” «gracias a las tecnologías de la información, y mediante el uso de herramientas multimedia, es posible transmitir conocimientos vía telemática, así como establecer canales de comunicación entre el formador/a y el alumno/a, sin que ambos tengan que coincidir en un mismo espacio físico y temporal». La idea esencial es la distribución abierta, rápida y eficaz de informaciones y contenidos didácticos entre todos los actores implicados en el proceso: profesores-tutores y alumnos.

Además, de acuerdo a algunos autores, la teleformación presenta las siguientes características:
  • Incorporan el uso de contenidos multimedia interactivos.
  • Empleo de sistemas de comunicación síncrona y asíncrona.
  • Actividades de tutorías personalizadas en tiempo real.
  • Contenidos adaptados a cada uno de sus posibles usuarios, etc.

Según estas características la teleformación sería, en parte, equivalente al e-learning. No obstante, la teleformación ofrece una amplia variedad de opciones que van desde la impartición de clases y conferencias on-line –con posibilidad de comunicación interactiva– hasta el desarrollo de cursos empleando como soporte el CD-ROM. Por este motivo, algunos expertos señalan divergencias entre ambas modalidades, ya que en los cursos que pertenecen al segundo grupo no se cumplen algunos de los rasgos característicos del elearning, tales como el intercambio de experiencias, el trabajo colaborativo, el empleo de los recursos de Internet, etc. Por otra parte, debemos tener en cuenta que el empleo de recursos tecnológicos en la enseñanza supone determinados requisitos como, por ejemplo, su uso de forma «transparente»; es decir, sin llegar a constituir una barrera o freno que impida la consecución de los objetivos docentes. Asimismo, debemos tener en cuenta que el factor humano, en cualquier tipo de acción formativa desarrollada mediante teleformación, constituye el otro eje sobre el que se sustenta el éxito de esta metodología. Concretamente, se hace necesario configurar un equipo técnico y humano que, al frente de un entorno de teleformación, esté dirigido no solamente al funcionamiento óptimo de los sistemas informáticos y telemáticos, sino también al control de la eficiencia y efectividad de los medios y métodos pedagógicos.


E-LEARNNG

Partiendo del análisis etimológico del término e-learning llegaremos a la conclusión de que su significado se corresponde con «aprendizaje electrónico». De hecho, al colocar la letra e estamos asumiendo que el aprendizaje tiene lugar a través de Internet. Una definición más exacta del término e-learning podría ser la siguiente:

"Proceso de enseñanza a distancia que está mediado por las tecnologías informáticas en los espacios virtuales de Internet e Intranet" - Zangara, Maria Alejandra. E-learning. Entornos educativos virtuales: Análisis desde la perspectiva de la tecnología educativa.

También podemos encontrar otras acepciones que hacen referencia al mismo concepto, como pueden ser Web Based Training (WBT), formación on-line, etc. En cualquiera de estas acepciones se trata de una modalidad de formación que permite utilizar las potencialidades de la red para acercar la formación a sus posibles usuarios. A pesar de ello, podemos encontrar cursos que emplean Internet como canal de transmisión de contenidos pero que se encontrarían fuera de la categoría del e-learning, ya que no cumplen los requisitos metodológicos propios de esta modalidad. Por ejemplo, basta con realizar una búsqueda en Internet, para darnos cuenta del amplio número de empresas que se consideran proveedoras de e-learning, mientras que en realidad el producto que ofrecen no es más que un libro o manual plasmado en su página web. En estos casos, el alumno se ve abocado a un proceso monótono y carente de cualquier elemento motivador, que dificultará su aprendizaje. De hecho, en este tipo de acciones formativas, el índice de abandonos es alto. La explicación a este fenómeno resulta bastante obvia, la lectura de texto a través del monitor resulta más tediosa que en papel impreso.



BLENDED-LEARNNG

Hablamos de blended learning cuando hacemos referencia a un modelo mixto de formación: on-line y presencial. Es un concepto nuevo de formación, en el que lo mejor
del mundo virtual y presencial se combina, según las necesidades o preferencias de la empresa. El blended learning en la práctica formativa podemos explicarlo diciendo que se trata de una enseñanza con tutorías personalizadas, videoconferencias, chats, clases presenciales normalmente en grupo, etc. En torno a esta modalidad formativa, existe algo de controversia, pues:

  • Algunos profesionales del sector consideran esta nueva tendencia hacia el aprendizaje mixto como un paso atrás.
  • Otros, sin embargo, lo ven como un modelo novedoso que combina lo mejor de cada metodología.
  • Y, por último, un tercer grupo de especialistas lo entienden como un modelo de formación presencial, donde las TIC son unos instrumentos de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje, como en su momento lo fueron las pizarras.

La importancia de la aparición del término y concepto blended learning se encuentra en el hecho de que, nuevamente, el contacto personal-presencial recobra parte del protagonismo que perdió cuando se produjo el boom de la formación completamente virtual. Algunas características del blended learning son:

  • Formación flexible a la vez que personal y cálida.
  • Asistencia a clases presenciales.
  • Posibilidad de movilidad geográfica.
  • Gran oferta formativa para empresas en las que es importante la continúa rotación de los puestos de trabajo. − Actualización de los contenidos.
  • Discusión de casos prácticos en grupo.
  • Conferencias de expertos.
  • Tutorías personales.
  • Foros de discusión.
  • Exámenes de certificación.
  • Otros factores igualmente interesantes.

En cuanto a las sesiones presenciales que forman parte de este modelo mixto, los objetivos que se pueden alcanzar son:
  • Presentar objetivos de la acción formativa, explicar la metodología, sistema de evaluación y entorno virtual que se va a emplear.
  • Cohesionar al grupo mediante actividades que requieran de trabajo en equipo.
  • Resolver dudas (técnicas, acerca de la plataforma, y de contenido).
  • Evaluar y contrastar los resultados del seguimiento proporcionado a través de la plataforma.
  • Aportar contenidos adicionales a los mostrados en la plataforma.

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E-LEARNING vs. BLENDED-LEARNNG

Cuando hace algunos años apareció el concepto de e-learning, muchos pensaron que este modelo pedagógico revolucionario iba a producir un cambio radical en el proceso de enseñanza-aprendizaje, debido en parte a que el e-learning supone un cambio importante en los roles del formador y del alumnado; pero, sobre todo, a que en aquel momento sólo destacaban las ventajas o aspectos positivos de la formación virtual.

Hoy es evidente que, por un lado, los docentes en las aulas no se han extinguido y que, por otro lado, el e-learning también tiene dificultades e inconvenientes que deben superarse. De este modo, la posible mayor inclinación hacia esta nueva tendencia del blended learning, tal vez podamos explicarlo por dos razones:

  • En primer lugar, esta modalidad intenta mejorar el proceso de enseñanzaaprendizaje y superar las dificultades pedagógicas que supone un curso puramente on-line, donde alcanzar un aprendizaje significativo, basado en la experiencia y el trabajo cooperativo y activo del alumnado, a veces, es demasiado difícil.
  • En segundo lugar, reduce los costes que supone para las empresas, pues aunque el e-learning es aún más económico que el blended learning, la formación mixta sigue siendo más barata que la presencial.